http://tarikhheris.mihanblog.com/post/8

      روی آدرس فوق کلیک کنید

از آنجا که آموزش و پرورش به عنوان یک سازمان مؤثر در پیشرفت اقتصادى و اجتماعى یک جامعه نقش فعال دارد و تحقق نقش آن به وسیله مواد درسى مختلفى که در دوره هاى ابتدایى، متوسطه و آموزش عالى براى فراگیران در نظر گرفته شده است، امکان پذیر مى شود و یکى از مواد درسى « تاریخ » است، از قرون گذشته تا به امروز براى تدریس تاریخ از روش هاى مختلف تدریس استفاده مى شده است؛ از قدیم ترین روش یعنى رروش تدریس ـ سخنرانى تا سایر روش هاى دیگر.

در این تحقیق ویژگى هاى روش تدریس ـ سخنرانى به عنوان یک روش نظرگرا با روش تدریس ـ ایفاى نقش به عنوان روش عمل گرا مورد مطالعه قرار گرفته و سپس با استفاده از روش تحقیق توصیفى و مقایسه یى، از نظر اهداف، محاسن و معایب، مراحل اجرا، الگوهاى تدریس مرتبط و نتیجه گیرى با یکدیگر تطبیق ـ داده شود.

در این مقایسه به این نتیجه دست یافتیم که روش تدریس ایفاى نقش کارایى بیشترى نسبت به روش تدریس ـ سخنرانى دارد، چون قدرت بررسى، تفسیر و نقادى دانش آموزان را پرورش مى دهد و به معلمان تاریخ به طور عام، و سایر معلمان به طور خاص توصیه مى شود از روش هاى تدریس جدید، بویژه روش تدریس ایفاى نقش در ارائه محتواى تاریخى دروس دوره هاى مختلف تحصیلى استفاده کنند.

واژگان کلیدى

مطالعه تطبیقى، روش تدریس، روش سخنرانى، روش ایفاى نقش، تدریس تاریخ.

اهداف تحقیق

1. شناخت روش هاى تدریس سخنرانى و ایفاى نقش و مبانى معرفت شناسى آنها.

2. بررسى ویژگى ها، محاسن، معایب و مراحل اجراى روش هاى تدریس ـ سخنرانى و ایفاى نقش.

3. مقایسه ویژگى هاى روش هاى تدریس ـ سخنرانى و ایفاى نقش در تدریس تاریخ.

4. تجزیه و تحلیل نحوه کاربرد روش هاى سخنرانى و ایفاى نقش در تدریس تاریخ.

روش تحقیق

در این پژوهش از روش تحقیق توصیفى ـ مقایسه اى استفاده مى شود. هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصیفى عبارت است از: تشریح عینى، واقعى و منظّم خصوصیات یک موقعیّت یا یک موضوع. به عبارت دیگر، پژوهشگر در این گونه تحقیقات سعى مى کند تا آن چه هست را بدون هیچ گونه دخالت در هدایت نظرى خاص یا استنتاج گزارش دهد و نتایج عینى از موقعیت بگیرد. در این گونه تحقیقات، محقّق فقط شرائط موجود و واقعى را گزارش مى دهد و با استفاده از روش هاى گوناگون به توصیف آن مى پردازد و از موقعیّت ها گزارش نویسى مى کند.⁽²⁾

از نظر جرج بِرُدى، روش مقایسه اى یا تطبیقى داراى چهار مرحله است:

1. مرحله توصیف

به اعتقاد بردى، در این مرحله پژوهنده باید به توصیف پدیده هاى تاریخى مورد تحقیق، بر اساس شواهد و اطلاعاتى که از منابع مختلف یا مشاهده مستقیم و مطالعه اسناد و گزارش هاى دیگران به دست آورده است، بپردازد.

به عقیده وى، مرحله توصیف، مرحله یادداشت بردارى و تدارک اطلاعات کافى براى بررسى موضوع در مرحله بعدى است.

2. مرحله تفسیر

این مرحله شامل وارسى اطلاعاتى است که پژوهشگر در مرحله اول به توصیف آن پرداخته است.

هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصیفى عبارت است از: تشریح عینى، واقعى و منظّم خصوصیات یک موقعیّت یا یک موضوع.

3. مرحله همجوارى

طى این مرحله، اطلاعاتى که در مراحل قبلى بررسى شده اند طبقه بندى مى شوند و کنار هم قرار مى گیرند و چارچوبى فراهم مى شود تا راه براى مرحله بعد، یعنى مقایسه تشابهات و تفاوت هاى پدیده تربیتى مورد تحقیق هموار گردد.

به عقیده بردى، در این مرحله، پژوهنده مى تواند به فرضیه تحقیقى خود دست یابد.

4. مرحله مقایسه

در این مرحله، تحقیق که در مراحل قبلى، به ویژه در مرحله همجوارى، به صورت اجمالى مورد توجه بوده، دقیقا با توجه به جزئیات بر اساس تشابهات و تفاوت ها مورد بررسى و مقایسه قرار مى گیرد و رد یا قبول فرضیه تحقیق در این مرحله امکان پذیر مى شود.

تدریس تاریخ⁽³⁾ و اهمیت آن

تاریخ، علمى است که به شناخت احوال گذشتگان مى پردازد. همچنین تاریخ به تحقیق و شناخت وقایع و رویدادهاى جهان و آنچه در قرون واعصار گذشته بر انسان ها گذشته است، مى پردازد. تدریس تاریخ، یعنى آموزش سیر وقایع تاریخى و علل و پیامدهاى مثبت و منفى، و نکات آموزنده آنها به صورت نوشتارى یا گفتارى. جان لویس دیویس مى گوید:

آنجا که تاریخ تدریس شود، اطفال و جوانان امتیازات مردم کهنسال را به دست مى آورند و آنجا که تاریخ آموخته نشود، مردم کهنسال چون کودکانى بیش نیستند.

بروفى معتقد است در زمینه آموزش تاریخ از دهه 1970، فعالیت هایى جدّى در مورد یادگیرى و چگونگى آموزش تاریخ شروع شده است و منابع زیادى نیز مورد مطالعه و نحوه آموزش تاریخ قرار گرفته است و کتاب هایى در این زمینه منتشر شده که از آن جمله مى توان به آموزش و یادگیرى در تاریخ⁽⁴⁾ از اولان هالدن سوئدى اشاره کرد. در این کتاب آمده است:

تدریس تاریخ فقط حفظ وقایع و رویدادهاى تاریخى نیست، بلکه یادگیرى تاریخ مهم است و این مهم از طریق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جدید ممکن مى شود.

بروفى مى نویسد:

در راستاى آموزش تاریخ، مهم، مسائل تاریخى مورد نیاز در آموزش تاریخ است. باید بدانیم که مسائل آموزش تاریخ همان مسائلى اند که در سایر موضوعات علمى وجود دارند، مثلاً در مورد ساختارهاى دانش، روند کارهاى تحقیقاتى، در امور تاریخى.

وینبرگ در مورد اسناد تاریخى مورد استفاده در یادگیرى و تدریس تاریخ معتقد است که مورخان حرفه اى زمانى که اسناد تاریخى را مطالعه مى کنند نه تنها به نوسازى آن چه که نویسنده بیان کرده است مى پردازند، بلکه حادثه اى را ارائه مى دهند که در متن اسناد ترسیم شده است. بروفى در تحلیل این نگاه تاریخى مى نویسد: ما به مورخان و آموزندگان تاریخ مى گوییم که وقتى متنى تاریخى را مطالعه مى کنید ابتدا با صداى بلند به تفکر بپردازید و درباره آن بحث کنید تا نگاهى تاریخى و تحلیل شما فقط متکى بر پیش فرض ها و پیشداورى ها یا فقط متکى بر درک سطحى شما از متن تاریخى نباشد.⁽⁵⁾

نتیجه

از دیرباز براى نیل به اهداف در هر زمینه اى از آموزش مسائل اجتماعى، اقتصادى، نظامى و سیاسى، نیاز به روش یا روش هاى متناسب با آن چه احساس مى شده، یکى از این زمینه ها و بسترهاى قابل تأمل در آموزش و پرورش به دو شکل آموزشى رسمى و غیر رسمى بوده است. در آموزش و پرورش رسمى ایران و جهان، مواد درسى براى تحقق اهداف هر یک از دوره هاى تحصیلى از ابتدایى تا دانشگاه پیش بینى شده است و یکى از این مواد درسى، درس تاریخ است که آموزش آن نیاز به روش هاى تدریس دارد.

روش هاى تدریس مختلفى وجود دارند، مانند روش تدریس سخن رانى، اکتشافى⁽⁶⁾، ساخت گرایى⁽⁷⁾، ایفاى نقش، تدریس گروهى⁽⁸⁾، تدریس خرد⁽⁹⁾، آموزش برنامه اى⁽¹⁰⁾ و... که هر یک در تدریس تاریخ به شکل قابل استفاده و بحث و بررسى است و نیز تطبیق همه روش ها با یکدیگر از حوصله این مقاله خارج است. لذا محقق در صدد است تا دو روش تدریس سخنرانى و ایفاى نقش را ضمن بررسى مقایسه نماید و نحوه به کارگیرى آنها را در آموزش تاریخ تحلیل کند.

الف) روش تدریس سخنرانى و کاربرد آن در تدریس تاریخ

1. تعریف

روش تدریس سخن رانى، گفتارى و تقریرى، از رایج ترین روش هاى تدریس در مدارس است. این روش یکى از قدیمى ترین و متداول ترین روش هاى تدریسى ما مى باشد که امروزه کمتر مورد توجه معلمان و دبیران در دوره هاى آموزش ابتدایى و متوسطه ایران ( انصارى راد / آموزش درس مطالعات اجتماعى / 1379 / 109 ) و اکثر کشورهاى جهان از جمله آمریکا ( اورلیچ / 1998 ) قرار مى گیرد.

همچنین روش سخنرانى از مرسوم ترین روش ها در علوم انسانى اجتماعى، تاریخى و حتى در آموزش علوم پزشکى است ( فولى و اسمیلانسکى / 1980 ) در آن زمان سخنرانى به معناى خواندن بود و سالیان دراز که کتاب در دسترس عموم قرار نداشت، معلمان مطالب را از روى کتاب مى خواند و دانش آموزان، یادداشت بردارى مى کردند. خواندن مطالب درسى از روى کتاب که بعدها دیکته کردن نیز به آن اضافه شد، به مرور به صورت یک نوع روش تدریس درآمد.

تا کنون تعریف هاى مختلفى براى آن ارائه کرده اند که به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. سخنورى یا خطابه: فنى است که به وسیله آن گوینده سخن خود را به شنونده، عرضه مى دارد و او را به منظور خویش ترغیب مى کند.

2. روش سخن رانى، روشى که معلم از طرق آن، اصول حقایق و مفاهیم درس را بطور شفاهى ارائه مى دهد. ( یغما / روش ها و الگوهاى تدریس / 1372 / 13 )

3. روشى که معلم، اطلاعاتى را در یک زمان مشخص ارائه مى دهد. ( انصارى راد / همان / 109 )

4. منظور از روش تدریس، سخنرانى این است که معمولاً توسط معلم، درس ارائه مى شود و دانش آموزان گوش مى دهند، جنبه خطابه اى یا به اصطلاح گفتارى دارد. در برخى از دروس نظیر بیان درس تاریخ براى وقایع تاریخى مى توان از این روش استفاده کرد.

5. روش سخنرانى یعنى بیان شفاهى دروس براى توضیح و تفهیم مطالب. ( صفوى / روش ها و فنون تدریس / 1378 / 247 )

بدین ترتیب، روش سخنرانى عبارت است از آموزش معلم از طریق بیان مطالب درسى براى دانش آموزان کلاس یا مخاطبان.

تدریس تاریخ، یعنى آموزش سیر وقایع تاریخى و علل و پیامدهاى مثبت و منفى، و نکات آموزنده آنها به صورت نوشتارى یا گفتارى.

2. الگوى مکانیستیک

از آنجا که هر یک از الگوهاى تدریس داراى ویژگى هایى است که بر اثر تفکر خاص فلسفى نسبت به انسان و شیوه یادگیرى و تدریس به وجود آمده است و این ویژگى ها موجب تمایزات یک الگو از الگوهاى دیگر تدریس مى شود، الگوى تدریس مکانیستیک ( منفعل ) یک الگوى قدیمى یا الگوى معلم محور⁽¹¹⁾ یا موضوع محور⁽¹²⁾ است. در این الگو، انسان به عنوان موجودى غیر فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود بنابراین هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصیلى انتقال فرهنگ، پر کردن ذهن آدمى و شکل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهایى است که از قبل تعیین شده است.

نتایج آموزشى این الگو، تهیه و تنظیم برنامه هاى تحصیل مرحله به مرحله و غیر قابل انعطاف است و تأکید بر زمینه هاى انتقال محتوا در آموزش و پرورش دارد.

در این زمینه، بروس جریس و مارشال ویل مى گویند: فعالیت هاى بسیارى از کشورهاى در حال رشد معمولاً بر اساس این الگو پایه ریزى شده است ( 1989 / 142 ).

در مراحل اجرایى این الگو، معلم تاریخ، مرکز و نقطه اتکاء دانش آموزان است و همیشه به عنوان دریایى از معلومات، در برابر آن ظاهر مى گردد و استفاده از روش تدریس سخنرانى، بهترین روش در این الگو براى ارائه معلومات معلم تاریخ در کلاس درس تاریخ است. به همین دلیل است که عده اى از نظریه پردازان تدریس و یادگیرى، این الگو را الگوى معلم مدارى نامیده اند. ( بروفى / 1989 / 118 )

از ویژگى هاى بارز یادگیرى محتواى تاریخى دروس در این الگو آن است که شاگردان مطالب را هم به آسانى مى آموزند و هم آن که زود فراموش مى کنند، زیرا آنها و معلمشان، هدفى جز گذراندن امتحان و قبولى در درس تاریخ بصورت حفظى، هدف دیگرى دنبال نمى کنند. ( شعبانى / روش ها و فنون تدریس / 1387 / 256 ).

تدریس تاریخ فقط حفظ وقایع و رویدادهاى تاریخى نیست، بلکه یادگیرى تاریخ مهم است و این مهم از طریق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جدید ممکن مى شود.

3. هدف

از آنجا که هدف از سخن رانى، آشنایى شنوندگان با عقائد و نظرات گوینده مى باشد، از گذشته دور تا امروز، از روش سخنرانى در مراکز غیر رسمى فرهنگى و آموزشى مثل مکتب خانه، صومعه، مسجد، کلیسا و مراکز رسمى آموزش و پرورش یعنى مدرسه و دانشگاه استفاده شده است. ( رینهارتز / 1997 / 271 ). هدف دیگر آن، تحلیل نظرات گذشته در مورد یک موضوع خاص مثلاً قتل امیر کبیر و نیز مقایسه نظرات با یکدیگر است. هم چنین به نظر برخى از محققان، سخنرانى داراى سه هدف: پوشش، فهم و انگیزش است.

بدین ترتیب، مى توان گفت که هدف روش تدریس سخن رانى، فراگیرى محتواى کتاب هاى درسى از طریق ارائه و تحلیل مطالب توسط معلم مى باشد. اگر انگیزه در یادگیرندگان نباشد به مطلب درسى توجه نمى شود و لذا فهم یا درک ناچیزى حاصل خواهد شد؛ چه آن که اگر کسى درباره موضوعى هیچ گونه اطلاعات و معلوماتى نداشته باشد، هنگام سخنرانى نیز چیزى نخواهد فهمید. از این رو، سه هدف انتقال اطلاعات: تولید درک، تحریک علاقه، در ارتباط با یکدیگرند؛ اما احتمالاً در هر سخنرانى یکى از این سه هدف در اولویت قرار مى گیرد و به ساختار و محتواى سخنرانى شکل مى دهد ( براون واتکینز / 1999 / 8 ).

4. محاسن

1. از آنجا که با این روش، معلم امکان کافى براى انتقال دانش و تجربیات خود پیدا مى کند، احترام و مقام واقعى او به سرعت مورد توجه دانش آموزان قرار مى گیرد. ( یغما / روش ها و الگوهاى تدریس / 1372 / 16 )

2. با این روش، معلم مى تواند تجارب، دانش و تدبیر خود را به کار گیرد و دانش آموزان را با مفاهیم اصلى درس آشنا سازد. ( الینگتون / 1985 )

3. معلم با این روش مى تواند با بیانات منظم خود، توجه دانش آموزان را به سرعت به موضوع درس جلب کند.

4. این روش سبب تقویت حس شنوایى دانش آموزان و توجه آنان به گفته هاى دیگران مى شود.

5. معلمان تازه کار و کم تجربه، به طور معمول از این روش استفاده مى کنند؛ تا به تدریج در سخن گفتن مهارت زیادى به دست آورند و اعتماد بیشترى به توانایى خودشان براى اداره کلاس پیدا کنند.

6. اگر معلم داراى بیانى رسا باشد و به موضوع درسى نیز تسلط داشته باشد و با گرمى ( جذابیت ) مطلب خود را عرضه کند، مى تواند علاقه شاگردان را به درس و آموختن برانگیزد. ( پارسا / روان شناسى تربیتى / 1387 )

بدین ترتیب، در این روش تدریس دانش آموزان نقش منفعل و پذیرنده و نیز معلم نقش فعال و هدایتگرى مطالب درسى را به عهده دارند.

5. معایب

1. در روش تدریس سخن رانى، معلم بیشتر تأکید بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا این که به کاربرد و نحوه بهره گیرى دانش آموزان از مطالب درسى، تأکید داشته باشد.

2. در این روش، ارتباط میان معلم و دانش آموزان یک طرفه است و بیشتر اوقات دانش آموزان، ساکت ( منفعل ) و معلم، متکلم وحده ( فعال ) است ( انلینگتون / 1985 ) اگر معلم بتواند در خصوص سخن رانى، انگیزه لازم را ایجاد کند، دیگر نمى توان گفت که کاملاً انفعالى است.

3. سخنرانى نسبتا طولانى، سبب خستگى شنوندگان مى شود و به مرور از میزان توجه آنان کاسته مى شود. ( یغما / روش ها و الگوهاى تدریس / 1372 )

4. اگر تدریس یک درس فقط با روش سخنرانى صورت گیرد، معمولاً ناموفق است. ( بهلرف / 1987 ) لذا این روش به تنهایى براى آموزش فعالیت ها و مهارت هاى علمى مناسب به نظر نمى رسد.

5. روش تدریس سخنرانى باعث کاهش توجه شنوندگان مى شود. ( فولى / 1980 )

6. پیتر معتقد است که هیچ روشى بیش از روش سخنرانى براى دروس نظرى از جمله درس تاریخ، متضرّر نبوده است.

7. در روش سخن رانى، معلم تفاوت هاى فردى دانش آموزان در جریان یادگیرى را در نظر نمى گیرد و مطلب را براى همه به طور یکسان ارائه مى دهد. از این رو، ممکن است ضعف دانش آموزان تا موقع امتحان کشف نشود. ( سیف / روان شناسى پرورشى / 1379 ).

8. بروفى در مجموعه « چکیده هاى تحقیقات تدریس » مى گوید: روش سخنرانى از گفت و گوى دو طرفه، کارایى کمترى دارد. ( بروفى / 1983 ) تحقیقات دیهم، لیبرمان و دویل نشان داده است که آموزگاران موفق در برشمردن دقیق انتظارات خود، بیانى روشن و رفتارى منسجم دارند و معمولاً این معلمان هَمّ خود را صرفا وقف آن نمى کنند که صرف وقت براى انجام وظیفه و تکلیف را به حداکثر برسانند؛ بلکه وقت زیادى را فعالانه صرفِ تعلیم از راه تشریح محتوا براى شاگردان مى کنند و آنان را در تفسیر آن و یا جوابگویى بدان یارى مى دهند، ویژگى کلاس هاى آنها صرف وقت بیشتر در گفت وگوى فعال دو طرفه و صرف وقت کمتر در کار گروهى و یک نفره دانش آموزان است. بیشتر تعلیمى که این معلمان انجام مى دهند، در جریان گفت و گوى دو طرفه با شاگردان روى مى دهد و نه در تدریس که با سخنرانى هاى طولانى همراه است. ( بروفى / 2000 )

الگوى تدریس مکانیستیک ( منفعل ) یک الگوى قدیمى یا الگوى معلم محور یا موضوع محور است. در این الگو، انسان به عنوان موجودى غیر فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود. بنابراین، هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصیلى، انتقال فرهنگ، پر کردن ذهن آدمى و شکل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهایى است که از قبل تعیین شده است.

مشخصات روش تدریس سخنرانى خوب

1. آماده کردن و منظم نمودن مطالب درس تاریخ، مدت و نحوه تدریس پیش از سخن رانى.

2. ارئه مقدمه متناسب با موضوع درس تاریخ همراه با صداى رسا براى همه دانش آموزان.

3. استفاده از حرکات دست و بدن به قصد جلب توجه مخاطبان به گوینده و سخنان او.

4. بهره گیرى از وسائل آموزشى و کمک آموزشى جهت تقویت یادگیرى و تسهیل در امر تدریس موضوعات تاریخى.

5. گذر سریع از مطالب ساده و تکیه بر مفاهیم دشوار درس تاریخ.

6. اشاره به منابع و مآخذ مفید جهت تداوم مطالعه موضوعات درس تاریخ.

7. یادآورى کاربرد علمى مفاهیم آموخته شده در تحلیل و تفسیر مسائل روزمره دانش آموزان و جامعه. ( احدیان ـ آقازاده / روش هاى نوین تدریس / 1378 )

8. آزمایش و تمرین سخنرانى در آموزش تاریخ مى تواند از مشخصات تدریس خوب محسوب شود. در این راستا، مورفى قانونى دارد که باید به خاطر سپرده شود:

« اگر امکان اشتباه بودن امرى هست، حتما اشتباه از آب درخواهد آمد .»

لذا هر سخنرانى را نمایشى فرض کنید و مانند یک مدیر صحنه توانا، هر عنصر صحنه یا نمایشنامه را قبل از بالا رفتن پرده، امتحان کنید، تا در سخنرانى و تدریس اضطراب نداشته باشید و اشتباهاتتان کم و کمتر شوند.

پس از اتمام ارائه مفاهیم و مطالب درسى، شایسته است براى افزایش کارآیى این روش تدریس در آموزش تاریخ و جغرافیا ـ بطور خاص ـ و سایر رشته هاى علمى به طور عام ـ از پرسش و پاسخ استفاده شود و در راستاى مفاهیم ارائه شده، دانش آموز را از طریق روش هاى تدریس دیگر، فعال نمود.

6. مراحل سخن رانى

محتواى سخنرانى داراى سه مرحله است: 1. سخنران بداند که چه باید بگوید، یعنى سخن آفرینى. 2. به چه ترتیب باید بگوید، یعنى سخن پیوندى. 3. چگونه بگوید، یعنى سخن پردازى. ( محمدى / آیین نگارش و سخنورى /1376 ) برخى دیگر معتقدند که محتواى سخنرانى به سه بخش: مقدمه، متن و نتیجه گیرى تقسیم مى شود. برخى از نویسندگان به جاى سه مرحله، چهار مرحله براى سخنرانى ارائه کرده اند، مثلاً در کتاب مهارت هاى آموزشى و پرورشى آمده است که مراحل سخنرانى عبارتند از:

یکم، آمادگى براى سخن رانى؛ دوم، مقدمه سخن رانى؛ سوم، متن و محتواى سخنرانى؛ چهارم، جمع بندى و نتیجه گیرى. ( شعبانى، روش ها و فنون تدریس / 1378، صص 304 ـ 278 ).

در تشریح مراحل باید گفت که یکى از ویژگى هاى روش تدریس سخنرانى در درس تاریخ آن است که مقدمه اى کوتاه و مرتبط با عنوان درس داشته باشد. یک مقدمه خوب چهارچوبى را ایجاد مى کند که با بسط اجزاء آن، متن سخنرانى به وجود مى آید. در طراحى بخش اصلى سخنرانى، یعنى متن، باید چند نکته را به خاطر داشت:

1. ارتباط متن با مقدمه. مثلاً معلم تاریخ در تدریس پیامدهاى انقلاب اسلامى مى تواند مقدمه اى با عنوان اثرهاى انقلاب ما در کشورهاى دیگر، بیان کند.

2. توضیح. سخنرانى باید نسبت به نیاز شنوندگان، بویژه زمانى که در مورد مفاهیم و قواعد پیچیده و جدید صحبت مى کند، حساس باشد و آنها را توضیح دهد؛ مثلاً در همین درس تاریخ، عبارت فلسفه انقلاب دوره معاصر، باید تجزیه و تحلیل شود تا دانش آموزان معرفت لازم پیدا کنند، به طورى که گِیْج معتقد است: براى رشد معرفتى حاصل از این روش، باید به مرور کردن درس اهمیت ویژه اى قائل شد.

3. تنوع در سخنرانى. طبق یافته هاى تحقیقات جدید، توجه شنوندگان بعد از 20 دقیقه سخنرانى، به طور فاحش، کاهش مى یابد. این امر را باید در طراحى محتواى سخنرانى، به علت آن که اکثر آنها بین یک ربع تا یک ساعت طول مى کشند، در نظر گرفت. براى افزایش توجه دانش آموزان به درس، مى توان مطالب سخنرانى را متنوع ساخت.

4. استنتاج. به علت گسیختگى توجه شنوندگان در روش سخنرانى، باید بخشى را به نتیجه گیرى اختصاص داد. یک نتیجه گیرى خوب باید با بیان اهداف، که در مقدمه آورده شده، ارتباط داشته باشد. اگر سخنرانى درباره پیامدهاى انقلاب اسلامى باشد، آن را با تعداى سؤال شروع کنید و در بخش نتیجه گیرى گفته شود که در متن سخنرانى چگونه به این سؤال ها، پاسخ داده شده است.

معلم در روش تدریس سخن رانى، معلم بیشتر تأکید بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا این که به کاربرد و نحوه بهره گیرى دانش آموزان از مطالب درسى تأکید داشته باشد.

بنابراین، هدف هاى خاص درس، در بخش نتیجه گیرى، مرور و خلاصه مى شود. یک نتیجه گیرى خوب مانند خلاصه یک مقاله علمى باید مقدمه و متن سخنرانى را به هم متصل کند. نتیجه گیرى باید علاوه بر خلاصه کردن مطالب درس و بحث، فکر یک دانش آموز را تحریک کند و جهت فعالیت علمى وى را مشخص کند.

7. نتیجه گیرى

بر اساس مطالعات انجام شده، روش تدریس سخنرانى در تدریس تاریخ، از روزگاران قدیم تا حال، در مدارس ایران و جهان استفاده شده است، با این تفاوت که طبق نتایج تحقیقات هیل پیتر در آموزش تاریخ ( 1945 ) کارآیى روش تدریس سخنرانى را در تدریس تاریخ، خسارت بار شمرده است، به طورى که او معتقد است هیچ درسى به اندازه تاریخ از لحاظ به کاربردن سبک معین که همانا سبک سخنرانى باشد، دچار ضرورت و خسارت نگردیده است. سخنرانى که براى دانشجویان و فراگیران بزرگسال، بسیار مناسب و غالبا در کلاس هاى بالاتر دبیرستان نیز بسیار پر ارزش است، در مورد هزاران نفر از اطفال کوچک تر به مناسبت عدم اقتضاى سن و سال و آماده نبودن قواى فکرى آنان مایه ملال و خستگى آور است، اما در ایران هنوز هم جزء یکى از روش هاى مطلوب در تدریس تاریخ در دوره ابتدایى و متوسطه شمرده مى شود و در مراکز تربیت معلم از روش تدریس سخنرانى به عنوان یکى از روش هاى تدریس تاریخ، آموزش داده مى شود. ( انصارى راد و همکاران / آموزش درس مطالعات اجتماعى / صص 110 ـ 109 )

بدین ترتیب، با توجه به ویژگى هاى روانى و جسمانى دانش آموزان، به ویژه دوره ابتدایى، نباید در تدریس تعلیمات اجتماعى، به ویژه درس تاریخ و جغرافیا، از روش تدریس سخنرانى به تنهایى استفاده کرد؛ بلکه جهت افزایش کارایى این روش در تدریس تاریخ شایسته است همراه با سایر روش هاى تدریس مورد استفاده قرار گیرد.

جهت مشاهده باقی مطلب در ادامه مطلب کلیک کنید

 این نمودار در حد دانش آموزی تهیه شده تا این عزیزان بتوانند حداقل ترتیب سلسله ها و پادشاهان و  وقایع مهم در دوره های حکومتی را ملاحظه کنند.

برای دیدن نمودار در ادامه مطلب کلیک کنید